Sissevaade minu kogemusse
Koolitaja kutse taotlemise protsessi kõige toredam osa on eneseanalüüs!
Refleksioon kui selline on loomulik igale professionaalsele koolitajale, nii ka minule. Aga pikk ja süsteemne kompetentsipõhine analüüs pakkus väga värske süvavaate ja suunas mõtestama, väärtustama, ettepoole vaatama.
I Kutset läbivad kompetentsid
1. Valdab koolitusel käsitletavat valdkonda/teemat/ainet, hoiab end kursis valdkondlike uuendustega, arvestades valdkonna- ja ainealase teadmuse, teaduspõhisuse ja parimate praktikate ning õppekavast/koolitusprogrammist tulenevate nõuetega
Minu koolitusvaldkonna selge fookus on täna järgmine: disainin ja juhendan erialaekspertide teadmiste sihipärast ülekandumist õppijate praktilisteks oskusteks, rakendades andragoogilisi meetodeid, et tagavad koolituse mõju ja õpitu rakendumise õppija edaspidistes tegevustes. Lisaks loon ja viin läbi koolitusi, mis toetavad koolitajate professionaalset arengut.
Teoreetiline alus minu tegevusele koolitajana on kujunenud mitme asjaolu tulemusena.
Tartu Ülikooli eripedagoogika õppekava (võrdsustatud magistrikraadiga, vt lõpudokumendid) andis väga põhjaliku pedagoogika- ja psühholoogia alase arusaamise muutuste süsteemsest ellukutsumisest inimestes - selleta oleks olnud keerulisel siseneda täiskasvanuõppe maailma.
Täiskasvanute koolitamise kogemust oman (jättes arvestusest välja üliõpilasena läbitud tuutorikoolituse ja -tegevuse) alates 2006. aastast, mil alustasin esmaabikoolitajana (vt tunnistus), viies koolitusi läbi Kaitseliidus, koolides ja noorteorganisatsioonide jm.
2007. aastal läbisin täiskasvanute koolitaja kursuse (vt lõpudokumendid) ning sellest alates on täiskasvanud õppijate toetamine olnud minu tegemiste orgaaniline osa.
2011. aastal sai areng koolitajana loomuliku jätku koolitaja-treeneri koolituse läbimisega (vt lõpudokumendid) - see on jäänud siiani minu üheks keskseks huviks.
Huvi koolitusvaldkonna vastu pidevalt süvenenud. Perioodil 2015 - 2016 panin koostöös toonase juhiga aluse rahvusvahelise finantsettevõtte sisekoolitajate arenguprogrammile, kompetentsimudelile ja train-the-trainer põhimõttel toimivale koolitussüsteemile - koolitasin juhatust ja tippjuhtkonda, juurutasin uue süsteemi nii emaettevõttes kui välisfiliaalides.
Samas ettevõttes töötasin välja ja viisin läbi nii hea juhtimistava kui infohalduse alased koolitused juhtide ja spetsialistide tasemel üle konsolideerimisgrupi, samuti LEAN juhtimise alased koolitused koos praktikaga.
Täna on minu kesksed teemad seotud koolitajate koolituse, praktilise juhtimise, avaliku eneseesitluse ning haridussüsteemi toetamisega. Lisaks viin Kaitseliidu vabatahtlikuna läbi elanikkonna kriisivalmiduse koolitusi.
Kompetentse tõendavad materjalid on esitatud portfoolios.
2. Teab täiskasvanukoolituse põhiprintsiipe ja lähtub koolitusel täiskasvanud õppija eripäradest
Toetun oma koolitajapraktikas Malcolm Knowlesi mudelile, mis kirjeldab täiskasvanud õppija vajadusi väga kompaktselt.
Teadmise vajaduse teadvustamine tähendab, et õppimise eelduseks on mõistmine, miks teema oluline on. Seetõttu on minu koolituste planeerimise esimene küsimus (tellijale ja/või iseendale) alati: Mis probleemi me sellega lahendame? Olen märganud, et just see küsimus toob sageli esile, et tegelik vajadus ei olegi koolitus, vaid nõustamine või supervisioon.
Õppija enesemääratlust toetan sellega, et suunan osalejat ise oma õpieesmärki püstitama. Saadan võimalusel juba ette häälestusülesande (nt Mõtle juba praegu, mis on sinu jaoks koolituse järel muutunud) - koolituse sissejuhatuses jõuame selle kaudu isikliku eesmärgi sõnastamiseni. Ootused palun enamasti fikseerida konkreetsel kujul (kiri iseendale, joonistus minu ootusest vms). Kohustusliku osalemise korral ei pruugi sellest piisata, seal pean motivatsiooni küsimusega tegelema otsesemal ja individuaalsemal viisil.
Enesejuhtimise toetamiseks püüan õppeprotsessi disainida nii, et õppija saaks teekonna kujundada oma vajadustest ja eelistustest lähtuvalt. Hea näide on Tallinna Ülikoolis käivitatud kursus Alustava õpetaja õhtuseminarid, kus õppija saab valida nii raskusastme (kõik moodulid ja väljundite kontroll vs ainult huvipakkuvad), aktiivsuse taseme kui kontrollivormi (video, essee, slaidiesitlus). Olen märganud, et liiga palju valikuid võib tekitada mõnes õppijas ärevust/segadust, seega sõnastan valikud hästi struktureeritult.
Kogemuse arvestamiseks kaardistan osalejate tausta varakult ning viin nii materjali kui kasutatavad näited sellega vastavusse. Kaitseliidus koolitajaid koolitades keskendun selle organisatsiooni terminoloogiale ja universaalsetele kogemustele; pangas sisekoolitajaid koolitades lähtusin finantsmaailma ja konkreetsete funktsioonide kontekstist. Olen õppinud, et kui näited ei kõneta, kaob usaldus väga kiiresti - täiskasvanu tunneb kohe ära, kui koolitaja ei ole tema maailmaga kursis.
Õpivalmidus. Knowlesi järgi on täiskasvanu valmis õppima siis, kui tal on selleks reaalne eluvajadus: uus roll, muutunud olukord, probleem. Seetõttu pööran suurt tähelepanu sellele, millal koolitus toimub ja mis kontekstis osaleja parasjagu on. Vahel on vaja esmalt osalejatel aidata näha, miks teema just praegu neile oluline on, st õpivalmidus tuleb koos kujundada, kindlasti ei saa selle olemasolu eeldada.
Probleemikesksuse tagamiseks seon õpitava alati osalejate jaoks aktuaalsete olukordadega, võimalusel lasen neil endil selle seose tuua. Teooria tuleb alati kontekstis, mitte enne seda. Siiski on olukordi, kus tuleb seoste loomisel endal aktiivsem olla, et aidata osalejaid edasi. See eeldab põhjalikku eeltööd sihtgrupi analüüsil.
Sisemise motivatsiooni ja turvalise keskkonna kujundamine algab minu jaoks kaugelt enne avasõnu. Intervjueerin tellijat ja osalejaid, uurin rühma dünaamikat ja püüan tuvastada nt võimalikud pinged juba ettevalmistusfaasis. Viibin kindlasti ruumis enne osalejate saabumist ja võtan võimalusel igaühe isiklikult vastu. Kogemus kinnitab, et just selline kontakt vähendab kaitsereaktsiooni koolituse alguses. Turvaline keskkond ei ole mugavus, vaid õppimise eeltingimus.
Knowlesi mudel ei ole minu jaoks kontrollnimekiri vaid viis õppimist mõtestada ja nt ka mõista, miks mõned koolitused toimivad ja mõned mitte. Kõige olulisem õppetund: täiskasvanu ei ole tühi anum, mida täita -ta on kogenud inimene, kelle ressursse tuleb osata avada.
3. Väärtustab täiskasvanud õppijat, järgib oma töös eetilisi norme ja konfidentsiaalsusnõudeid; hoiab kutse mainet
Lähtudes veendumusest, et eetika on inimlikkuse kriteerium, pean kutse-eetika koodeksi järgimist loomulikuks. Arvestades minu pedagoogilist tausta ning varasemat tööd koolis nii õpetaja, klassijuhataja kui juhina on eetilised toimimisalused saanud osaks loomulikust olekust.
Seega kuulub iga koolituse juurde ühistoimimise aluste ja konfidentsiaalsusnõude kokkuleppimine - ning koolituse jooksul selle kindel silmaspidamine, vajadusel tähelepanu kokkulepetele suunates. Olen märganud, et täiskasvanute puhul toimib, nagu lastegagi, tõhusalt kokkulepete fikseerimine nähtavale kohale koolitusruumis.
Koolitajana olen mõtestanud isikliku eetikaprintsiibi “praak toodab praaki”. Kõlades küll robustselt kannab see lause minu jaoks mõtet koolitaja vastutusest kõige ees: mida ta ütleb ja teeb, kuidas valmistub ja kuidas järelkäsitleb. Küsimus ei olegi niivõrd (väga realistlikus) võimaluses, et valeinfo või ebapiisavalt omandatud oskused liiguvad õppijaga ellu kaasa, levivad edasi ning halvimal juhul võivad kedagi kahjustada. Sügavam sisu ja eetiline hüüumärk seisneb selles, et valmistudes ebapiisavalt, olles õpikeskkonna loomisel hooletu, õppijate isiklikke vajadusi ja piire mitte arvestades jm mõjutab koolitaja ka otsese tahtluseta õppija arusaamu. Koolitajaid koolitades pean väga oluliseks selliseid lohakusi igal juhul vältida, sest koolitajana ise vastuoluliselt tegutsedes viib õppija enesega enda koolitajateele kaasa vähemal või suuremal määral just sedasama praaki.
Eripedagoogilise tausta tõttu on mu tegutsemise loomulik osa näha iga inimest kui indiviidi tema ainukordsete omadustega ja vajadustega ning iga inimese avanemata potentsiaali ehk õppimisvõimesse.
Koolitaja-eetika üks osa on kahtlemata enese kursishoidmine uusimate lähenemistega valdkonnale - sel eesmärgil otsin ja loen teaduskirjandust ning andragoogika-pedagoogika-meditsiini tegijate, aga ka organisatsiooniteooriate ning reaal- ja loodusteadlaste mõttearendusi. Mind on väga palju mõjutanud just loodusteaduste vaated, kust kerkivad paralleelid, kujundid aga ka otsesed seosed avardavad minu hinnangul koolitaja vaadet oluliselt.
Kandvaks väärtuseks enda kui koolitaja puhul pean lähtumist teadus- ja tõenduspõhisusest. Seda pean silmas ka koostööpartnerite valikul ning tuleb öelda, et selles küsimuses tausta arvestamine on Eesti koolitusmaastikul üha olulisem (ja keerulisem). On märgiline, et Täiskasvanute koolitaja kutse-eetika koodeks täna veel teaduspõhisust ei maini.
Mõnes väiksemas koolitajate ringkonnas, kus tegutsen, on kombeks üksteise koolitusi/koolituste osi vaadelda ja koheselt ka reflekteerida. Selle tava (isegi harjumuse) olen enesega kaasa võtnud ja loodan väga sellekohast mõtteviisi muutust aina laiemalt Eesti koolitajate kogukonnas näha.
Materjalide koostamisel ja esitamisel, samuti kirjatöödes hoian ülal austust nii autorite kui õppija vastu sellega, et varustan materjali viidetega kasutatud materjalidele.
4. Järgib täiskasvanuõpet ja teisi valdkonna tegevusi reguleerivaid õigusakte.
Järgin oma tegemistes regulatsiooniraamistikku ning hoian end kursis arenduste ja uuendustega.
Täiskasvanute koolituse seadus ja täienduskoolituse standard on minu töö praktilised tööriistad, kontrollin nende vastu regulaarselt oma teadmisi, sealhulgas õppekavade koostamist, koolituste ülesehitust jm. Minu jaoks ei ole see formaalne kohustus vaid loomulik osa kvaliteedi tagamisest. Väga heaks praktiliseks abimaterjaliks õigusaktide juurde on osutunud Juhendmaterjal täienduskoolituse õppekava koostamiseks, mille aeg-ajalt avan, kui tunnen vajadust mõtete selginemise järele või toetan kolleegi koolituse ettevalmistamisel.
Koolitusmaterjalide väljatöötamisel ja kasutamisel järgin teadlikult autoriõiguse seadust. Käsitlen iga koolitust kui avalikku sündmust, mis tähendab, et arvestan autoriõigusega iga materjali loomisel ja kasutamisel, viitan korrektselt allikatele ning vajadusel küsin luba. See põhimõte kehtib nii eestikeelsete kui rahvusvaheliste materjalide puhul.
Partnersuhteid reguleerivad töölepingu seadus ja võlaõigusseadus, nende tundmine on abiks lepingulistes suhetes orienteerumisel ja aitab tagada selged kokkulepped tellijate ja koostööpartneritega. Raamatupidamise seadus on aluseks majandustegevuse korrektsel dokumenteerimisel, sh aruandlusel.
5. Annab õppijatele tagasisidet kogu koolitusprotsessi vältel
Jooksev tagasiside koolitusprotsessi vältel on üks õpiväljundite saavutamise võtmetegureid, see aitab kõikidel protsessis osalejatel tajuda olukorda ning vajadusel tegutsemist kohandada.
Üldistan koolitusprotsessile lihtsa kommunikatsioonimudeli, mille kohaselt antakse/saadakse tagasisidet kogu suhtlusakti jooksul selle vältimatu osana.
Pean oluliseks, et jooksev tagasiside oleks alati toetav ja edasiviiv. Tagasiside peab põhinema õppija enda probleemil, tähelepanekul või küsimusel, st olema tema poolt aktuaalne ja keskenduma tema jaoks olulisele aspektile. Olen koolitajatee alguses järele proovinud ka minu enese tähelepanekute deklareerimise tagasiside sildi all ja järeldanud kiiresti, et selline tegevus sarnaneb kellegi üle tee aitamisega, kes soovis minna hoopis kõrvalmajja.
Tagasiside all pean ma silmas tervet hulka sõnalisi ja mittesõnalisi teadlikult saadetud signaale, mille eesmärk on suunata õppeprotsessi (õppija) eesmärgi saavutamise poole.
Suurema grupi puhul kasutan nt fooritulesid, mille abil osaleja saab anda märku mõistmise/mittemõistmise või ka energiatasemest ilma sotsiaalse surveta. Teemablokkide lõppedes küsin: "Mis on hetkel kõige segasem?" - see avab ukse täpsustavatele küsimustele ja näitab, kuhu on vaja rohkem tähelepanu suunata. Samuti palun osalejatel kirjeldada, kuidas käsitletud teema haakub nende isikliku kogemusega - see seostab uue teadmise olemasolevaga ja kinnistab õpitut.
Väikeste gruppidega (kuni viis inimest) töötades kuulub kasutatava treeningmudeli juurde reflektiivne tagasiside, eneserefleksiooni toetamine ja suunamine ning vajadusel videotagasiside kasutamine.
6. Kasutab korrektset koolituse läbiviimise keelt kõnes ja kirjas
Korrektsust keelekasutuses ja terminoloogias pean oluliseks igas tegutsemisvaldkonnas, see kuulub muuhulgas nö “varjatud õppekava” alla. Kõne selgus ja täpsus on olnud minu arengukohaks koolitajatee algusest peale, nii on tagasisidestanud minu enda koolitajad.
Selleks, et keelekasutuselt mitte laisaks jääda, analüüsin võimalusel enda läbiviidud koolituste salvestusi ja teen järeldusi edasiseks.
Pööran tähelepanu sellele, et mu keelekasutus oleks
konkreetne ja lihtsasti arusaadav. Jälgin järjepidevalt, et mu lauseehitus suulises kõnes arvestaks vastuvõtjat, ei hajuks ega jääks segaseks.
E-kirjade jm infomaterjalide koostamisel jälgin, et sõnum oleks selgelt eristatud kirjakujunduse abil (erinev värv, bold, teksti liigendatus).
professionaalne. Püüan kasutada korrektset ja üldiselt tunnustatud keelekasutust.
kuulajat arvestav. Saan siin tänuga osundada TÜ eripedagoogika osakonna õppejõududele, kes suunasid sõnumit kohandama vastavalt suhtlusaktis osalejate vajadustele/ettevalmistusele/tasemele. Lähtun sellest oma tegevustes.
ajakohane. Tehnoloogia ja sellest tulenevalt paljude protsesside muudatustega käib kaasas terminoloogia pidev uuenemine. Hoian end võimalikult palju kursis keeleuuenduste ja erialase leksikaga (sh ka släng) ka siis, kui ise seda ei kasuta.
Osalejate tagasisidest: Toetava ja selge infoga meeldetuletuskirjad, nendes oli hoolivust.
E-kirja ja koolitajate infolehe näidis
7. Kasutab asjakohaseid info- ja kommunikatsioonitehnoloogia (IKT) vahendeid õppeprotsessi ettevalmistamisel, läbiviimisel, hindamisel ja enesearengu toetamisel; oskab allikakriitiliselt veebipõhist infot otsida; teab digiõppe võimalusi ja oskab kasutada sobilikke meetodeid digiõppe läbiviimiseks täiskasvanute koolituses; oskab luua, kasutada ja jagada veebipõhiseid materjale
Esmalt nimetan, et olen aja jooksul õppinud nautima koolituse läbiviimist “kahe käe ja pliiatsi” abil ehk tehnoloogiat minimaalset kasutades. Esitasin sellise väljakutse enesele selleks, et olla valmis tehnoloogia riketeks ning mõistsin, et ilma abi-/tugivahenditeta tuleb kogu protsess teha enesele vältimatult ja üdini selgeks hoopis uuel tasandil 🙂
IKT vahendeid kasutan soravalt ning pean väga oluliseks, et neid ei oleks rakendatud lihtsalt “ilu pärast” - või et abivahenditele ei oleks pandud kogu “vastutust” õppimise eest - tuntud ka kui no-power-no-point-efekt. Sobivalt doseerituna ja eesmärgipäraselt sihituna pakub IKT olulist lisaväärtust.
õppeprotsessi ettevalmistamisel
Google Forms, Gmail, Google Meet (sihtgrupi, koolitusvajaduse ja tausta kohta info kogumine)
Miro, Lucid, Google Sheets, Google Docs (mõttekaardid, protsessijoonised jms sisuliste ideede lahtijoonistamine, süstematiseerimine, koondamine, koostöö)
Claude, Chat GPT, Gemini, Grok (ideede ja materjalide kontrollimine, lisainfo leidmine, keeleline korrigeerimine, piltide või skeemide genereerimine)
Canva (graafiliste materjalide kujundamiseks)
Google Sheets (vajaliku korraldusliku info koondamine)
Gmail, Google Drive (infovahetuseks teiste osapoolte ja õppijatega)
Doodle (sobivate kohtumisaegade leidmine)
Zoom, Loom (veebikoolituse või mooduli eelsalvestamine)
Loom ekraanisalvestused
läbiviimisel
Google Keep (märkmete hoidmiseks ja vaatamiseks)
Lucid, Google Slides, Prezi, Youtube (esitlus, demonstreerimine)
Google Meet, Zoom (veebikoolituse haldamine)
Slido (kiirküsitlused/kontroll koolituse jooksul, pigem suure grupi või tundliku teema puhul)
Miro, Padlet (grupitööd, materjalide koostamine jm)
hindamisel
enesearengu toetamisel
igal võimalusel leian mõne uue vahendi, mida endale selgeks teha ja millele kasutus leida.
IKT vahendite kasutamise puhul pean oskusi keskseks küsimuseks - koolitusel kasutan vaid selliseid vahendeid, mille kasutamine on mulle läbinisti tuttav ja mida valdan, vajadusel tehes oskuste omandamiseks täiendavaid pingutusi.
II Koolitaja tase 7 kompetentsid
1.1 Selgitab välja, analüüsib ja üldistab õpperühma õpi- ja erivajadusi, lähtudes sihtgrupi arenguvajadustest ning juhindudes valdkonna arengust
Õppeprotsessi ettevalmistamise esimene ja kriitilise tähtsusega etapp (eeldusel, et idee on juba olemas) on kahtlemata koolitus-/arenguvajaduse väljaselgitamine ja analüüs. Panustan sellesse etappi palju energiat, kuna praktika on kinnitanud, et edukat koolitust teisiti ei ole võimalik luua - õppija motivatsioon sõltub otseselt õppe relevantsusest ja praktilisest seosest tema igapäevate vajadustega.
Eeltöö käigus on ka selgunud, et koolitus ei olegi see, mida tegelikult vajatakse ning sel juhul aitan leida tegelikku vajadust adresseeriva muu formaadi - supervisiooni, nõustamise vm.
Tellimuskoolituse puhul alustan eeltööga juba esimese kontakti ajal tellija ja tegeliku huvigrupiga, esitades küsimused tellimuse tausta kohta. Seejuures tuleb mõista, et tellija ja tegelik sihtgrupp ei pruugi sugugi kattuda, samuti võivad vägagi erineda nende ootused. Toon näite haridusasutuste baasil, millega oma tegevused palju kokku puutun: tellimuse esitaja - haridusasutuse juht, vajaduse sõnastaja - õppejuht, õppijad - õpetajad.
Kui tellimus on kinnitatud ja töösse võetud, viin võimalusel läbi vestlused/intervjuud, et selgitada välja tellija konkreetsemad ootused koolituse tulemusele ja oodatavate osalejate tegelikud vajadused. Lisaks on õpikeskkonna loomise ja hoidmise huvides oluline saada teada võimalikult palju osalejate suhete kohta omavahel, organisatsioonis, tellijaga jne.
Nö avatud koolituse puhul, mil õpperühm koguneb omavaheliste seosteta inimestest, tegelen konkreetse grupi liikemete vajaduse väljaselgitamisega
registreerumisel või selle järgselt vastava küsimustiku abil, millega kogutud täiendavat infot analüüsin nii üksikvastaja tasemel kui grupi vaates; see võimaldab saada ettekujutuse kujuneva grupi dünaamikast, vajadustest, eelnevatest kogemustest, sotsiomeetrilistest andmetest.
Seda eelinfot kasutan nii õppematerjali valikul, täiendava materjali (plaan B) ettevalmistamisel, enese häälestamisel ja ka väiksemate (treening)gruppide moodustamisel.
Meetodid, mida olen kasutanud:
enese oskuste/teadmiste hetkeseisu hindamine skaalal
isikliku õpieesmärgi (ka panustatava ressursi) kirja panemine
fookusgrupi intervjuud
osalejate küsitlused/ankeedid
1. Õppeprotsessi ettevalmistamine
1.2 Koostab väljundipõhiseid õppekavasid, lähtudes sihtgrupi õpivajaduste analüüsist ja kavandab ressursid õppekava elluviimiseks
Minu õppekavade koostamise printsiibid on koondatud kaubamärgi Eduskoop kvaliteedi tagamise alustesse.
Õppekavade koostamises olen osalenud ja neid ise koostanud pea kogu oma koolitajategevuse jooksul.
Viimastesse aastatesse on jäänud süvenemine väljundipõhisesse lähenemisse ning ka vastavasisulisel koolitusel osalemine. Väga hea praktika on siin andnud töötamine Tallinna Ülikooli Haridusinnovatsiooni keskuses, tegeledes päevast päeva nii õppekavade ülevaatamise, koostamise, uuendamise kui nõustamisega.
Kasutan õppe planeerimisel nö tagurpidi meetodit ehk sean alguspunktiks selle, milleni on tarvis õppe tulemusel jõuda. Sellise lähenemise tõttu ei ole väljundipõhise õppekava koostamine mulle täiendavat õppimist vajav uudis vaid pigem hea tuttav. Sellegipoolest olen läbinud ka vastavasisulise koolituse (OÜ Innowise) ning vajaduse korral kordan põhitõed üle HTM juhendist Juhendmaterjal täienduskoolituse õppekava koostamiseks.
Lähtumine oodatavast väljundist suunab kavandaja väga loomulikku teed pidi konkreetse tööriista ehk koolituse kavani. Järjekord (küsimused, mida enesele esitan) näeb sellisel juhul välja umbes nii (sõltudes siiski veidi konkreetsest juhtumist ja asjaoludest):
→ eesmärk (sõnastan koos tellijaga): mis on õppijate tegelik vajadus? mis on tellija tegelik ootus? kas need on kooskõlas?
→ väljundid (kooskõlastan tellijaga): kas õppe lõpus oodatav on kooskõlas eesmärgiga? missugusel määral ja missugustes tingimustes ma seda saan hinnata?
→ õpiväljundi saavutamise kontroll: kuidas saan teada, kas õppijad on saavutanud seatud eesmärgi ja väljundid? kuidas saavad õppijad sellest teada?
→ õpitava kinnistamine: mida õppijad teevad selleks, et materjal kinnistuks?
→ uue materjali esitamine: mida teevad õppijad, et saada uus teave? Seostada seda varasema teadmisega?
→ tausta/eelteadmiste aktiveerimine: mida teevad õppijad selleks, et aktiveerida ja aktualiseerida varasemad asjakohased kogemused, teadmised jm ning seostada need eesoleva õppega?
→ terviku moodustamine: kas kogu koolitus moodustab loogilise, põhjendatud, oodatavate väljundite ja seatud eesmärgiga kooskõlas oleva terviku?
Sellise planeerimise puhul ei saa jääda kahe silma vahele ka vajalikud õpet toetavad materjalid ja nende ettevalmistus.
Sisu läbimõtlemise, meetodite valiku jm juures aitab mind enamasti mindmapping, mille abil hoian ühe korraga silme ees kogu õppesituatsiooni.
Iga sammu juures pöördun hetkeks tagasi oodatavate õpiväljundite juurde, et veenduda kooskõlas.
1.3 Valmistab ette konkreetse koolituse sisu ja metoodika, lähtudes sihtgrupi ja õpperühma vajadustest ja õppekavas fikseeritud õpiväljunditest ja varasemast tagasisidest. Loob koolituse sisu ja uuendab/kaasajastab seda pidevalt
Pean oluliseks, et õppekava oleks nö elav dokument, mis kannaks edasi koolitusse puutuvat infot - muuhulgas ka hetkeolukorra talletamise jaoks tulevikku silmas pidades.
Alustava õpetaja õhtuseminarid.
Koolitus on loodud eesmärgiga toetada alustavat õpetajat tema tööteekonnal. Tegu on küllalt mahuka, läbi õppeaasta kestva, mille aluseks on
teadustulemused vähese töökogemusega õpetajate raskustest ja toetamise viisidest;
intervjuud praktiseerivate õpetajatega, õpetajate koolitajate ja tasemeõppe pakkujatega;
kolme õa jooksul alustava õpetaja tugiprogrammis osalejatelelt kogutud info analüüs.
Veebipõhisus, et
pakkuda osalemisvõimalust võimalikult paljudele õpetajatele ka keskustest kaugemal
siduda osalemise võimalikkus lahti osaleja asukohast ja tema logistilistest ja majanduslikest võimalustest
Hiline toimumisaeg - kõik taustainfot andnud osapooled raporteerisid õpetajate keerukust asendajate leidmisel; kell 15-16 on peamise sihtgrupi õppetegevus lõppenud.
Valikuvõimalus intensiivsuse osas:
koolitusel osalejad teevad ise, lähtuvalt enda vajadustest valiku, kui aktiivselt osalevad - koolitaja loob aktiviseerumiseks võimalused, mida kasutavad need, kes vajavad/jaksavad/saavad.
osaleda võib ka ilma ühtki õpiväljundit taotlemata, et anda võimalus ka neile, kel puudub aeg või soov aktiivseks osalemiseks, kuid kes saavad kasu kuulamisest ja kohalolekust.
Erinevad koolitajad ja fookused igal kohtumisel: sihtgrupp koosneb äärmiselt erineva tausta, haridus- ja kogemustaseme ja vajadustega inimestest.
Programmi ülesehitusel arvesse võetu:
teemade valik: uuringud, fookusgrupi intervjuud, sihtgrupi (AÕTP osalejate) küsitlused
teemade järjestus: “õpetaja aastaringi” kaardistus, andmed õpetajaid kimbutavate probleemide kohta õppeaasta eri etappides
koolitajate valik: praktilise õpetamiskogemusega (sidususe loomiseks) ja andragoogiliste kompetentsidega (et oleks tagatud täiskasvanuõppe põhimõtetest lähtumine)n
intensiivsus: kuna õppija vajadused on väga erinevad, siis saab igaüks ise otsustada, ka võtab koolitusest osa aktiivselt (töötab aktiivselt kaasa, esitab oodatava lõputöö õpiväljundite saavutatuse näitamiseks) või passiivselt (võtab osa vaid neist sessioonidest, mis talle temaatiliselt vajalikud, kuulab seminari muude tegevuste kõrvale, ei esita lõputööd)
teemade variatiivsus:
formaat: veebis, et anda osalejatele kogemus heast ja tulemuslikust veebikoolitusest (õppimine vahetu kogemuse ja eeskuju pinnalt)
konfidentsiaalsus: kokkulepe kohtumise salvestamiseks enne toimumist, arvestades käsitlemisele tulevaid teemasid; kindel järelevaatamise aseg (ja sellest vankumatu kinnipidamine, st salvestuse kustutamine kokkulepitud/lubatud aja möödudes)
Sisu kaasajastamine/uuendamine:
“taktikalised” korrigeerimised (teemad, käsitlemise järjekord) programmi vältel vastavalt konkreetsele õppegrupile ja nende vajadustele, lähtudes õppekavast.
enne iga uut koolitusperioodi vaadatakse õppekava aegsasti üle koos teise koolitajaga, et see kaasajastada vastavalt haridussüsteemi ja sihtgrupi vajaduste muutustele ja aktuaalsetele teemadele.
Koolituste uuendamine toimub pidevalt - arvan, et ei ole veel kordagi astunud “samasse jõkke”. Kuna meid ümbritsev keskkond, tehnoloogia, süsteemid, ka lähenemisnurgad ja tonaalsused muutuvad väga kiirelt, võtan kindlasti koolituse ettevalmistuse käigus ette uuendamise ja kohandan materjale ja programmi vastavalt hetkel aktuaalsetele teemadele, konkreetsetele osalejatele jms.
Suuremateks näideteks võin tuua Tallinna Ülikoolis läbi viidud uuenduskuur alustava kooliõpetaja tugiprogrammi sisule ja ülesehitusele, mis olid samasugusena kasutusel olnud ca 15 aastat. Selline suurem uuendamisprotsess kestis ca pool aastat ja hõlmas ekspertide (nii teadlaste kui riigi esindajate)kaasamist, testimisi, sihtgrupi intervjuusid, partneritega läbirääkimisi jms.
Sarnase uuenduse algatasin alustava lasteaiaõpetaja tugiprogrammi puhul.
1.3 Koostab ja/või kohandab õppematerjale, lähtudes õppekavast ja või koolitusprogrammist, teema käsitlemise loogikast ning õppekeskkonna võimalustest. Viitab korrektselt allikatele, arvestades autoriõigusi
Olen 20 aasta jooksul loonud koolitusteks originaalmaterjale mitmetes valdkondades: koolitajate koolituse teemadel, LEAN metoodika rakendamisel ning juhtimistööriistade käsitlemisel. Materjalid hõlmavad slaidikogumikke, töölehti, harjutusi, iseseisvaks tööks mõeldud juhendeid, iseseisva töö materjale. Materjalide loomisel lähtun õppekava eesmärkidest ja õpiväljunditest - materjal peab otseselt toetama seda kompetentsi, mida koolitus arendama on seatud, ning järgima teema käsitlemise sisulist loogikat.
Materjalide kohandamine sihtgrupile on minu pidev praktika. Esmaabikoolitustel olen käsitlenud samu teemasid nii kaitseliitlaste, õpetajate kui vähem formaalsete gruppidega - igal juhul valin näited, harjutused ja kaasused vastavalt osalejate taustale ja kogemustele. Kaitseliitlaste puhul on näiteks oluline arvestada nende väljaõppega, vabatahtliku liikmeskonnaga organisatsiooni kultuuriga ja kasutada kontekstuaalselt usaldusväärseid näiteid.
Rahvusvahelistes koolitustes - olen viinud läbi sisekoolitajate koolitust ja LEAN koolitust Soomes, Leedus ja Hispaanias - olen kohandanud koolituse sisu vastavalt kohalikele töökultuuridele ja õppimistraditsioonidele. See nõuab materjali ja käsitluse sisulist ümbermõtestamist, mitte pelgalt tõlkimist: eri kultuurides on erinev suhtumine hierarhiasse, tagasisidesse ja grupitöösse, ning materjalid peavad seda peegeldama. Muide, mõnes riigis on koolituse ettevalmistamisel väga oluline arvestada ka traditsioonilisi puhke-, lõuna või lõõgastushetki ja -kultuuri 🙂
Pean oluliseks, et kasutatavad allikad oleksid tõenduspõhised - eelistades teaduskirjandust ja valdkonna tunnustatud eksperte. Kõigis enda koostatud materjalides viitan allikatele korrektselt, märgin selgelt autorluse ning järgin autoriõiguse põhimõtteid nii eestikeelsete kui rahvusvaheliste allikate kasutamisel.
1.1 Selgitab välja, analüüsib ja üldistab õpperühma õpi- ja erivajadusi, lähtudes sihtgrupi arenguvajadustest ning juhindudes valdkonna arengust
Õppeprotsessi ettevalmistamise esimene ja kriitilise tähtsusega etapp (eeldusel, et idee on juba olemas) on kahtlemata koolitus-/arenguvajaduse väljaselgitamine ja analüüs. Panustan sellesse etappi palju energiat, kuna praktika on kinnitanud, et edukat koolitust teisiti ei ole võimalik luua - õppija motivatsioon sõltub otseselt õppe relevantsusest ja praktilisest seosest tema igapäevate vajadustega.
Eeltöö käigus on ka selgunud, et koolitus ei olegi see, mida tegelikult vajatakse ning sel juhul aitan leida tegelikku vajadust adresseeriva muu formaadi - supervisiooni, nõustamise vm.
Tellimuskoolituse puhul alustan eeltööga juba esimese kontakti ajal tellija ja tegeliku huvigrupiga, esitades küsimused tellimuse tausta kohta. Seejuures tuleb mõista, et tellija ja tegelik sihtgrupp ei pruugi sugugi kattuda, samuti võivad vägagi erineda nende ootused. Toon näite haridusasutuste baasil, millega oma tegevused palju kokku puutun: tellimuse esitaja - haridusasutuse juht, vajaduse sõnastaja - õppejuht, õppijad - õpetajad.
Kui tellimus on kinnitatud ja töösse võetud, viin võimalusel läbi vestlused/intervjuud, et selgitada välja tellija konkreetsemad ootused koolituse tulemusele ja oodatavate osalejate tegelikud vajadused. Lisaks on õpikeskkonna loomise ja hoidmise huvides oluline saada teada võimalikult palju osalejate suhete kohta omavahel, organisatsioonis, tellijaga jne.
Nö avatud koolituse puhul, mil õpperühm koguneb omavaheliste seosteta inimestest, tegelen konkreetse grupi liikemete vajaduse väljaselgitamisega
registreerumisel või selle järgselt vastava küsimustiku abil, millega kogutud täiendavat infot analüüsin nii üksikvastaja tasemel kui grupi vaates; see võimaldab saada ettekujutuse kujuneva grupi dünaamikast, vajadustest, eelnevatest kogemustest, sotsiomeetrilistest andmetest.
Seda eelinfot kasutan nii õppematerjali valikul, täiendava materjali (plaan B) ettevalmistamisel, enese häälestamisel ja ka väiksemate (treening)gruppide moodustamisel.
Meetodid, mida olen kasutanud:
enese oskuste/teadmiste hetkeseisu hindamine skaalal
isikliku õpieesmärgi (ka panustatava ressursi) kirja panemine
fookusgrupi intervjuud
osalejate küsitlused/ankeedid
1.1 Selgitab välja, analüüsib ja üldistab õpperühma õpi- ja erivajadusi, lähtudes sihtgrupi arenguvajadustest ning juhindudes valdkonna arengust
Õppeprotsessi ettevalmistamise esimene ja kriitilise tähtsusega etapp (eeldusel, et idee on juba olemas) on kahtlemata koolitus-/arenguvajaduse väljaselgitamine ja analüüs. Panustan sellesse etappi palju energiat, kuna praktika on kinnitanud, et edukat koolitust teisiti ei ole võimalik luua - õppija motivatsioon sõltub otseselt õppe relevantsusest ja praktilisest seosest tema igapäevate vajadustega.
Eeltöö käigus on ka selgunud, et koolitus ei olegi see, mida tegelikult vajatakse ning sel juhul aitan leida tegelikku vajadust adresseeriva muu formaadi - supervisiooni, nõustamise vm.
Tellimuskoolituse puhul alustan eeltööga juba esimese kontakti ajal tellija ja tegeliku huvigrupiga, esitades küsimused tellimuse tausta kohta. Seejuures tuleb mõista, et tellija ja tegelik sihtgrupp ei pruugi sugugi kattuda, samuti võivad vägagi erineda nende ootused. Toon näite haridusasutuste baasil, millega oma tegevused palju kokku puutun: tellimuse esitaja - haridusasutuse juht, vajaduse sõnastaja - õppejuht, õppijad - õpetajad.
Kui tellimus on kinnitatud ja töösse võetud, viin võimalusel läbi vestlused/intervjuud, et selgitada välja tellija konkreetsemad ootused koolituse tulemusele ja oodatavate osalejate tegelikud vajadused. Lisaks on õpikeskkonna loomise ja hoidmise huvides oluline saada teada võimalikult palju osalejate suhete kohta omavahel, organisatsioonis, tellijaga jne.
Nö avatud koolituse puhul, mil õpperühm koguneb omavaheliste seosteta inimestest, tegelen konkreetse grupi liikemete vajaduse väljaselgitamisega
registreerumisel või selle järgselt vastava küsimustiku abil, millega kogutud täiendavat infot analüüsin nii üksikvastaja tasemel kui grupi vaates; see võimaldab saada ettekujutuse kujuneva grupi dünaamikast, vajadustest, eelnevatest kogemustest, sotsiomeetrilistest andmetest.
Seda eelinfot kasutan nii õppematerjali valikul, täiendava materjali (plaan B) ettevalmistamisel, enese häälestamisel ja ka väiksemate (treening)gruppide moodustamisel.
Meetodid, mida olen kasutanud:
enese oskuste/teadmiste hetkeseisu hindamine skaalal
isikliku õpieesmärgi (ka panustatava ressursi) kirja panemine
fookusgrupi intervjuud
osalejate küsitlused/ankeedid
1.1 Selgitab välja, analüüsib ja üldistab õpperühma õpi- ja erivajadusi, lähtudes sihtgrupi arenguvajadustest ning juhindudes valdkonna arengust
Õppeprotsessi ettevalmistamise esimene ja kriitilise tähtsusega etapp (eeldusel, et idee on juba olemas) on kahtlemata koolitus-/arenguvajaduse väljaselgitamine ja analüüs. Panustan sellesse etappi palju energiat, kuna praktika on kinnitanud, et edukat koolitust teisiti ei ole võimalik luua - õppija motivatsioon sõltub otseselt õppe relevantsusest ja praktilisest seosest tema igapäevate vajadustega.
Eeltöö käigus on ka selgunud, et koolitus ei olegi see, mida tegelikult vajatakse ning sel juhul aitan leida tegelikku vajadust adresseeriva muu formaadi - supervisiooni, nõustamise vm.
Tellimuskoolituse puhul alustan eeltööga juba esimese kontakti ajal tellija ja tegeliku huvigrupiga, esitades küsimused tellimuse tausta kohta. Seejuures tuleb mõista, et tellija ja tegelik sihtgrupp ei pruugi sugugi kattuda, samuti võivad vägagi erineda nende ootused. Toon näite haridusasutuste baasil, millega oma tegevused palju kokku puutun: tellimuse esitaja - haridusasutuse juht, vajaduse sõnastaja - õppejuht, õppijad - õpetajad.
Kui tellimus on kinnitatud ja töösse võetud, viin võimalusel läbi vestlused/intervjuud, et selgitada välja tellija konkreetsemad ootused koolituse tulemusele ja oodatavate osalejate tegelikud vajadused. Lisaks on õpikeskkonna loomise ja hoidmise huvides oluline saada teada võimalikult palju osalejate suhete kohta omavahel, organisatsioonis, tellijaga jne.
Nö avatud koolituse puhul, mil õpperühm koguneb omavaheliste seosteta inimestest, tegelen konkreetse grupi liikemete vajaduse väljaselgitamisega
registreerumisel või selle järgselt vastava küsimustiku abil, millega kogutud täiendavat infot analüüsin nii üksikvastaja tasemel kui grupi vaates; see võimaldab saada ettekujutuse kujuneva grupi dünaamikast, vajadustest, eelnevatest kogemustest, sotsiomeetrilistest andmetest.
Seda eelinfot kasutan nii õppematerjali valikul, täiendava materjali (plaan B) ettevalmistamisel, enese häälestamisel ja ka väiksemate (treening)gruppide moodustamisel.
Meetodid, mida olen kasutanud:
enese oskuste/teadmiste hetkeseisu hindamine skaalal
isikliku õpieesmärgi (ka panustatava ressursi) kirja panemine
fookusgrupi intervjuud
osalejate küsitlused/ankeedid
2.1 Selgitab õppijatele õppekavas ja/või koolitusprogrammis seatud õppe eesmärke. Toetab õppijaid individuaalsete õpieesmärkide seadmisel, aidates siduda neid õppekavast tulenevate eesmärkidega
Olen 20 aasta jooksul loonud koolitusteks originaalmaterjale mitmetes valdkondades: koolitajate koolituse teemadel, LEAN metoodika rakendamisel ning juhtimistööriistade käsitlemisel. Materjalid hõlmavad slaidikogumikke, töölehti, harjutusi, iseseisvaks tööks mõeldud juhendeid, iseseisva töö materjale. Materjalide loomisel lähtun õppekava eesmärkidest ja õpiväljunditest - materjal peab otseselt toetama seda kompetentsi, mida koolitus arendama on seatud, ning järgima teema käsitlemise sisulist loogikat.
Materjalide kohandamine sihtgrupile on minu pidev praktika. Esmaabikoolitustel olen käsitlenud samu teemasid nii kaitseliitlaste, õpetajate kui vähem formaalsete gruppidega - igal juhul valin näited, harjutused ja kaasused vastavalt osalejate taustale ja kogemustele. Kaitseliitlaste puhul on näiteks oluline arvestada nende väljaõppega, vabatahtliku liikmeskonnaga organisatsiooni kultuuriga ja kasutada kontekstuaalselt usaldusväärseid näiteid.
Rahvusvahelistes koolitustes - olen viinud läbi sisekoolitajate koolitust ja LEAN koolitust Soomes, Leedus ja Hispaanias - olen kohandanud koolituse sisu vastavalt kohalikele töökultuuridele ja õppimistraditsioonidele. See nõuab materjali ja käsitluse sisulist ümbermõtestamist, mitte pelgalt tõlkimist: eri kultuurides on erinev suhtumine hierarhiasse, tagasisidesse ja grupitöösse, ning materjalid peavad seda peegeldama. Muide, mõnes riigis on koolituse ettevalmistamisel väga oluline arvestada ka traditsioonilisi puhke-, lõuna või lõõgastushetki ja -kultuuri 🙂
Pean oluliseks, et kasutatavad allikad oleksid tõenduspõhised - eelistades teaduskirjandust ja valdkonna tunnustatud eksperte. Kõigis enda koostatud materjalides viitan allikatele korrektselt, märgin selgelt autorluse ning järgin autoriõiguse põhimõtteid nii eestikeelsete kui rahvusvaheliste allikate kasutamisel.
2.2 Rakendab erinevaid võtteid õppimist toetava keskkonna loomiseks, kaasates õppijaid. Kujundab õppimist soodustava füüsilise, vaimse ja sotsiaalse keskkonna ka keerukates tingimustes, kasutades oma loovust ja kogemust
Füüsilise keskkonna kujundamisel lähtun põhimõttest, et ruum peab õppimist toetama, mitte seda takistama.
Koolitusruumi saabudes hindan olukorra kiiresti ja vajadusel korraldan mööbli jm elemendid ümber enne osalejate saabumist. Kui see pole võimalik, kasutan ruumi kohendamist koos osalejatega häälestuseks - see teeb keskkonna kujundamisest ühise tegevuse, mille käigus (1) tekib loomulikul moel grupi ühisosa ja kontakt ning (b) õppijad saavad oma ümbruse ise luua endale sobilikuks.
Olen koolitusi läbi viinud nii õues, klaasist koosolekuruumides keset avatud kontorit kui akendeta keldriklassis, kus alustuseks läks elekter ära - lahendasime olukorra töölehtede ja mobiiltelefonidega ning tulemus oli üllatavalt vahva. Välitingimustes kasutan fookuse hajumise vältimiseks ülesandeid, mis lasevad õpikeskkonnal endal olla õppimisvahendiks.
Vaimse õhustiku kujundamisel pean oluliseks, et osalejad tunneksid end psühholoogiliselt turvaliselt ja saaksid signaali, et neid endid ja nende aega väärtustatakse.
Koolituse alguses häälestan osalejad (valides võtteid olenevalt olukorrast) "minipuhkuse" meeleseisundisse, kus on lubatud mõelda, katsetada, väljendada - ja eemalduda igapäevateemadest. Veebikoolituse puhul algab keskkonna loomine juba tunnusfoto valikust.
Väljendan lugupidamist iga osaleja vastu igal võimalusel - see on minu hinnangul hügieeniküsimus. Arutleme koos grupiga läbi koostöökokkulepped: reeglina konfidentsiaalsus, avatus, eriarvamuste aktsepteerimine, vastastikune kuulamine. Need reeglid tulevad alati osalejatelt endilt, mitte minult ja varieeruvad vastavalt sellele.
Püüan igal juhul vältida sotsiaalselt survestavaid ja pingelisi olukordi: paigutan ruumi nii, et osalejate vahel poleks barjääre ja kõik saaksid üksteisele otsa vaadata. Kasutan ettevaatlikult ja väga kontrollitult meetodeid, mis suunavad inimesi vaimselt ja/või füüsiliselt lähedasse kontakti. Kasutan ühisosa leidmise harjutusi, maailmakohviku (lihtsustatud) meetodit ja väikeseid grupiharjutusi ühise kogemuse loomiseks. Pingelistes gruppides suunan võimalikus vastuolus olevad inimesed algul erinevatesse töörühmadesse ning kasutan näiteks avatud arutlust, mille käigus eri pooled (sh kindlasti ka nö neutraalsed) saavad sõna ilma vastasseisuta. Selline tegutsemine on toiminud, parimatel juhtudel on vastasseisud leevenenud - aga koolitajale tähendab pingeolukorra turvaline ohjamine kahtlemata väga tõsist tähelepanukoormust.
Osalejate tagasisidest:
Ta on nii tore! Väga meeldiv ja abivalmis ja positiivne. Mul on väga hea meel, et ma tulin!
Ta on väga tubli, positiivne, avatud ja meeldiv inimene.
2.4 Kavandab ja juhib õpet lähtuvalt õpi-, grupi- ja isiksusliku kasvu protsessidest. Algatab ja juhib tegevusi vastupanu ületamiseks õpperühmas, kasutades konfliktolukordi õppimise allikana
Õppeprotsessi juhtimisel (tegelikult juba kavandamisel) on oluline arvestada, et grupis toimuvad alati samaaegselt mitmed protsessid: õppimine, grupi kui terviku areng ning iga osaleja isiksuslik kasv.
Grupi arengufaas mõjutab otseselt seda, milliseid meetodeid ja kui suurt avatust on mõistlik kasutada. Pean oluliseks teadlikustada, et grupi konfliktifaas ei vaja kiiret läbitegemist vaid teadlikku juhtimist - vastupanu ja konfliktide avaldumine on minu kui koolitaja jaoks tegelikult vahva sündmus, sest just sealt saab alguse päris areng - ka minu jaoks!
Seetõttu ei võta ma koolituse algust pealiskaudselt. Pühendan kindlasti aega ja tähelepanu grupi loomisele, see on väga väärtuslik kaardistamiseks, mille käigus saan aimu grupi (oodatavast) dünaamikast, varjatud pingetest, võimalikust vastupanust jne. Mida varem vaikiv vastupanu ära tunda, seda tõhusamalt saab seda juhtida - “antennid” olgu pidevalt püsti!
Vastupanu käsitlen ressursina, mitte takistusena. Vastupanu taga peitub reeglina ebakindlus või eelarvamus teema, meetodi või koolitaja suhtes, eriti kui osaleja on koolitusele kohustuslikus korras saadetud. Olen koolitanud kolleegide gruppi, milles oli ex officio mitu minu isiku/kompetentside suhtes tugeva eelarvamusega häälestatud kolleegi. Kuigi olukord hetkeks ehmatas, siis kasutasin kindla käe ja rõõmsa meele taktikat, rakendades ka kuuldud kriitikat koheselt arutelude tekitamiseks jne. Tulemus oli väga julgustav.
Esimene põhimõte on niisiis mitte võtta vastupanu isiklikult.
Teine: pöörata vastupanijale erilist (aga märkamatut!) positiivset tähelepanu. Küsin tema arvamust, tunnustan ja üldistan kogemust, aitan tal leida gruppi toetavaid seisukohti. See muudab vastupanija sageli grupi jaoks hoopis väga väärtuslikuks kaaslaseks.
Kõige keerulisemad on olukorrad väikeses (treening-)grupis, kus ühe osaleja passiivne vastupanu mõjutab kõigi edasiminekut. Sellistel juhtudel kasutan teadlikku kaasamist - annan osalejale märku, et tema seisukohad on oodatud ja väärtuslikud. Keerulisemal juhul olen pausi ajal vestelnud tõrksa osalejaga 1:1, uurides tema olukorra kohta. Sellised vestlused, kuigi nö viimane abinõu, loovad tõhusalt usaldusliku kontakti ja enamjaolt on osaleja hiljem koostööaldis.
Tihti on toeks ka grupi enda kaasamine: kui osalejad annavad vastupanijale toetavat tagasisidet, leeveneb tema pinge ja ta saab tulla päriselt kohale. Need on koolitajana kõige tänuväärsemad hetked, vastupanust välja tulnud osalejate areng on sageli suurim ja kõige nähtavam.
2.3 Juhib õppeprotsessi, pidades silmas õppekavast tulenevaid ja õppijate individuaalseid õpieesmärke. Viib vajaduse korral sisse muudatusi õppe etappide järjestuses ja töövormides, kaasates õpperühma ja arvestades iga üksikuõppija vajadusi
Õppeprotsessi juhtimisel pean silmas nii õppekava eesmärke kui iga õppija individuaalseid vajadusi. Grupi eelnevate teadmiste ja kogemuste taseme kaardistan eelinfo kogumise kaudu - nii saab vältida olukorda, kus koolitus on grupile liiga lihtne, liiga keeruline või sootuks valel teemal.
Kui koolitusel selgub taseme erinevus, kasutan kiiret vahekaardistamist küsimuste või märkide süsteemi kaudu ning kohandan seejärel raskusastet: edasijõudnutele keerulisemad juhtumid ja lisaülesanded, teistele rohkem tuge. Erineval tasemel osalejaid hajutan grupitöödesse nii, et nad kohtuksid erinevate kogemustega kaaslastega - see toetab mõlemat poolt samaaegselt.
Esialgse plaani muutmise otsus peab olema kaalutletud: muudan suunda siis, kui on ilmne, et käsitletav teema eemaldub osalejate tegelikust õpivajadusest või kui avaldunud (sise)pinged nõuavad tähelepanu.
Kui aga osalejate kogemused on küll suured kuid katavad nt vaid üht valdkonda, jään planeeritud strateegia juurde, muutes taktikat. Suuremate muudatuste puhul kaasan õpperühma, kiire ülevaate grupi reaalsetest vajadustest/eelistustest annab näiteks hääletus. Mitmepäevase koolituse puhul on võimalik edasis(t)e päeva(de) sisu disainida täpselt vastavalt eelmisel päeval selgunud vajadustele.
Ootamatut, spontaanset diskussiooni hindan koolitajana kõrgelt, tihti paljastuvad sealt täiendavad õpivajadused, tekivad uued ideed ja sünergia - ja parimatel juhtudel õnnestub avada uks mõne sisepinge lahendamiseks. See nõuab tugevat tunnetust: koolitaja peab vastavalt olukorrale oskama olla tagaplaanil või sekkuda, tagades alati, et ühegi osaleja huvid ei saaks kahjustatud.
(Keeleliste) erivajadustega arvestamist olen õppinud ka raskelt: Helsingis selgus kahepäevase koolituse esimese päeva lõpus, et üks osaleja ei vallanud inglise keelt üldse ega andnud sellest märku. See oli oluline õppetund tähelepanelikkuse ja õppija vajaduste arvestamise kohta. Kokkusattumusena oli osaleja eesti emakeele kõneleja ning pakkusin talle individuaalse koolituse teisel ajal.
2.5 Koostab hindamisjuhendi ja hindab õpiväljundite saavutamist
Hindamisjuhendi koostamisel lähtun õppekavas seatud õpiväljunditest - hindamiskriteeriumid peavad olema otseselt seotud sellega, mida õppija peab koolituse lõpuks oskama teha. Pean oluliseks, et õppijad teavad hindamistingimusi juba enne koolituse algust - annan neile registreerumise järel ülevaate sellest, kuidas kontrollimine käib ja millistel tingimustel loetakse koolitus läbituks. See toetab õppija autonoomiat ja eesmärgistamist.
Koolitajate koolituse puhul on hindamine praktiline ja protsessipõhine.
Osaleja viib koolituse käigus läbi neli kuni kuus minikoolitust, mida hinnatakse õpiväljundite põhjal koostatud hindamislehe abil. Hindamisse kaasan ka treeninggrupi teised liikmed - see arendab samaaegselt nii tagasiside andmise kui vastuvõtmise oskust ja muudab hindamise kogemuslikuks õppeks kogu grupile.
LEAN koolituse hindamine põhineb reaalse probleemi lahendusel. Osaleja valib juba koolituse alguses ühe praktilise probleemi oma töökeskkonnast ning tegeleb sellega läbi kogu koolituse, kasutades süsteemselt õpitud metoodikat. Koolituse lõpuks peab ta suutma oma lahendust selgitada ja põhjendada, näidates, kuidas ta on LEAN põhimõtteid rakendanud.
Õpetajatele suunatud õhtuseminaride sarja puhul on hindamine vabatahtlik - osaleja otsustab juba sarja alguses, kas soovib õpiväljundite kontrolli ja tunnistust. Sarja lõpus esitab osaleja ülevaate omandatust, enda järeldustest ja praktilisest kogemusest etteantud küsimuste põhjal enda valitud vormis: video, essee või esitlus. See lähenemine austab täiskasvanud õppija autonoomiat ja võimaldab igaühel näidata oma kompetentsi endale sobival viisil.
2. Õppeprotsessi läbiviimine
3.1 Kogub õppijatelt, kaaskoolitajatelt ja teistelt sidusgruppide liikmetelt arvamusi õppeprotsessi kohta, valides selleks sobivaimad meetodeid. Tegeleb metoodikate arendamisega
Tagasiside kogumine on minu koolitusprotsessis kolmeastmeline süsteem.
Koolituse vältel kasutan vahekokkuvõtteid, suunavaid küsimusi ja kiireid "kraadimisi" edumeetri, Slido või muude vahendite abil, et saada kohest ülevaadet grupi mõistmisest ja energiast.
Vahetult koolituse lõppedes kogun tagasisidet tagasisideringi kaudu. Pärast koolitust saadetava (Google Formsi) küsitlusega uurin kogemust pikema refleksiooni järel. Arendamas olen neljandat etappi - ca kolm kuud pärast koolitust tehtavat taasküsitlust, mis püüab hinnata koolituse tegelikku mõju õppijale.
Kaaskoolitajatega, kui need on olemas, vahetan kindlasti mõtteid nii koolituse toimumise ajal kui vahetult pärast seda. Kirjeldan kaaslasele konkreetseid situatsioone, küsin tema tähelepanekuid grupi käitumise, grupitööde ja ülesannete täitmise kohta ning arutame koos, mida oleks saanud teisiti teha.
Kaitseliidus läbiviidavatel koolitustel on hea tava, et kaaskoolitajad osalevad koolitustel vaatlejatena ning hiljem reflekteerime ühiselt.
Tellijatelt ja juhtidelt küsin tagasisidet nii suuliselt kui meilitsi - kuidas vastas koolitus ootustele, kas toetas kokkulepitud eesmärke ja mida soovitavad muuta.
Kogutud tagasiside on otseselt suunanud metoodika arendamist. Koolitajate koolitusel ilmnes praktiliste tegevuste ja refleksiooni käigus, et enamik osalejaid rakendas täiskasvanuõppe põhimõtteid valesti või ei saanud neist üldse aru. Kaaskoolitaja kinnitas sama ja tõi konkreetseid näiteid grupitöödest, mis paljastasid üheselt selle selle osa segaseks jäämise. Võtsin vastava mooduli täielikult lahti, mõtestasin sisu ringi ja koostasin täiesti uue koolituse, pannes erilist rõhku lihtsatele skemaatilistele esitustele. Tulemus oli nähtav kohe praktikas – osalejatel oli materjal selge. Kaaskoolitaja võttis uue ülesehituse ja skeemid ka enda koolitustele.
Hilisema eneserefleksiooni käigus, muide, jõudsin arusaamisele, et esialgse segaduse tekkimisse andsin olulise panuse ise, olles käsitletavas teemas tegelikult ebakindel. See oli väga valgustav järeldus, millele järgnes otsene tegevus: enne uut koolitust süvenesin erilise tähelepanuga ja tegin asja ennekõike endale vesiselgeks 😉
3. Õppeprotsessi analüüs ja hindamine
3.2 Analüüsib õpitulemusi ning edaspidiseid õpi- ja arenguvajadusi, kasutades sobivaid analüüsimeetodeid, vajadusel otsib lisateavet
Õpitulemuste analüüsimisel lähtun õppekavas seatud õpiväljunditest - loen tulemuse saavutatuks, kui see vastab seatud eesmärgile. Lisaks formaalsele hindamisele vestlen võimalusel vabas vormis mõne osalejaga, uurides, mida nad tunnetavad kõige olulisemana õpitust, mida oleksid oodanud rohkem, milliseid ideid koolitus tekitas.
Selline formaat toob vahel esile nüansse, mida struktureeritud tagasiside ei pruugi paljastada.
Tulemuste analüüsimiseks on oluline koguda andmeid töödeldavas formaadis. Selleks kasutan Google Formsi või tööandja pakutavaid tööriistu. Kogutud andmeid analüüsin kirjeldava statistika meetoditega, eriti armastan diagramme. Väärtustan kõrgelt pikaajalist uurimist, mis võimaldab rohkem vaadata protsesside sisse. Andmepõhise arenduse põhimõte läbib ka minu üht teemat, LEAN metoodikat, kus ida otsus toetub konkreetsetele mõõdetavatele andmetele.
Näide: Tallinna Ülikooli alustava õpetaja tugiprogrammi juhina töötasin välja ja viisin sisse pikaajalise andmevaatluse, mida ei olnud minu üllatuseks juba aastaid tehtud. See võimaldas mul teha otsuseid ja arengusamme konkreetsetele tulemustele tuginedes.
Eriti väärtuslikuks pean hilisemat järeluurimist, kas õpitu on tegelikult igapäevategevustes kasutusele võetud. Kahjuks ei ole see alati võimalik, aga annab kõige parema pildi koolituse tegelikust mõjust.
Näide: sisekoolitajate koolitusele järgnes ca 6k pärast järelküsitlus õpitu rakendamise ja koolitajate arenguvajaduste kohta. Seejärel panin kokku nö taaskohtumise kava, mille käigus tutvustasin uuringu tulemusi , kordasime varem õpitust keerulisemat (meetodid, sisekoolitaja teekaart) ja seejärel tegin nö täienduskoolituse enim soovitud teemadel (esinemishirm, kehakeel, grupi juhtimine).
Edaspidiste õpi- ja arenguvajaduste tuvastamine toimub sageli juba koolituse käigus. Näide: Mentorikoolituse igal kohtumisel tekkis osalejatel täiendavaid küsimusi, ärkas laiem huvi mõne konkreetse teema vastu. Kogusime need teemad kokku ning töötasin välja jätkuskursuse programmi, mis keskendus just algkoolitusel osalenute ideedele ja refleksioonile. Kursus võeti vastu väga hästi ning seda pakutakse nüüd nö “paketi osana”.
Kaitseliidus koolituste (eeskätt koolitajate algõppe) tulemusi uurides oleme treenerite kogukonnas juba aastaid mõelnud nö koolitaja järelõppe, supervisiooni ja/või meistriklassi väljatöötamisele, et ka vabatahtlikud koolitajad saaksid endale kujundada arenguteekonna. Paraku ei ole need mõtted siiani realiseerumiseni jõudnud.
Lähenemine, kus koolituse lõpp ei ole õppeprotsessi lõpp, vaid järgmise arenguvajaduse kaardistamise punkt, peegeldab minu arusaama täiskasvanuõppest kui pidevast ja kontekstipõhisest protsessist.
3.3 Sõnastab hindamiskriteeriumid ja hindab õppeprotsessi
Õppeprotsessi hindamine toimub minu töös igas etapis - ettevalmistusest kuni koolituse järgse analüüsini. Iga etapi jaoks on kriteeriumid, mille põhjal otsustan, kas protsess edeneb eesmärgipäraselt.
Ettevalmistuse hindamisel kontrollin, kas eelinfo kogumine on andnud piisava pildi sihtgrupist, kas materjalid vastavad grupi vajadustele ja kas koolituskeskkond toetab planeeritud meetodeid. Kui ettevalmistus on puudulik, on seda reeglina näha juba koolituse esimestel minutitel.
Läbiviimise ajal hindan protsessi kulgu pidevalt mitme kriteeriumi alusel. Jälgin õppijate reaktsioone, vastuseid, praktilist tegevust ja küsimusi - need annavad kohest infot selle kohta, kas materjal on arusaadav, tempo sobib ja kas grupp on kaasatud. Kasutan kiireid "kraadimisi" edumeetri või muude vahenditega, et saada kohest ülevaadet grupi mõistmise tasemest.
Koolitaja koolitusel ja avaliku esinemise koolitusel tegelevad osalejad enesehindamisega koolituse vältel regulaarselt, samuti hindavad nende sooritust vastavalt etteantud kriteeriumitele grupikaaslased ja mina treenerina.
Koolituse lõpetamise hindamisel on olulisim kriteerium see, kas osalejad suudavad tagasisideringis sõnastada, mida nad õppisid ja kuidas see seostub nende alguses seatud isiklike eesmärkidega. Kui see seos on selge ja sõnastatav, on protsess täitnud oma eesmärgi.
Näide: sisekoolitajate koolituse osaks on eneseanalüüs - enda kompetentside hindamine vastavalt kompetentsimudelil. Seda teevad nad koolituse alguses, et mõista enda arenguvajadust, ja ka koolituse lõpus, et hinnata enda arengut.
Hilisemas analüüsis hindan koolitust tagasisideküsitluste põhjal ning võimalusel uurin, kas õpitu on tegelikult rakendunud. Tuvastatud arenguvajadused saavad aluseks muudatuste tegemisel, uue koolituse väljatöötamisel vm.
Näide: haridusasutuste hoolekogude koolituse järgselt kajastus nii osalejate suulises kui kirjalikus tagasisides, et sarnast koolitust vajaksid väga ka asutuste juhid ja haridusasutuste pidajad. Tegu on väga olulise tähelepanekuga tänases hektlises hariduselus ning selle järelmiga juba tegelen.
Näide: sisekoolitajate koolituse järelkäsitlusene 6k hiljem paigutasin seintele erinevaid õpitud töömeetodeid ning andsin osalejatele ülesandeks jalutada ruumis ringi ning teha markeriga linnuke selle meetodi juurde, mida ta on oma töös vahepealsel ajal kasutanud. Tulemus oli väga selgelt mõnede eristuvate meetodite poole kaldu ning seetõttu pöörasin kooliltuse järgmises osas vähemlevinud meetoditele eraldi tähelepanu.
3.4 Koostab ülevaate koolituse tulemustest (hinnangutest, edasistest tegevustest jm asjassepuutuvast) ja teavitab sellest seotud isikuid, valides ise teavitamise meetodid
Koolituse tulemuste kokkuvõtte koostamine on minu töös kaheastmeline. Esiteks koostan iga koolituse järel endale isikliku kokkuvõtte, mis sisaldab tähelepanekuid protsessi kulgemise, meetodite toimimise ja tuvastatud arenguvajaduste kohta. See on minu jaoks väärtuslik arhiiv, millele saan tulevaste koolituste kavandamisel toetuda ja mille põhjal näen oma arengut koolitajana pikemas perspektiivis.
Tellijale koostan kirjaliku kokkuvõtte siis, kui see on kokku lepitud või vajalik. Selline kokkuvõte hõlmab koolituse tulemuste ülevaadet, minu hinnangut õppeprotsessi kulgemisele, tagasiside kokkuvõtet ning soovitusi ja ideid edasiseks. Pean oluliseks, et tellija saaks ausad ja konkreetsed järeldused.
Teavitamise meetodi valin vastavalt olukorrale ja tellijale: lühema koolituse puhul piisab sageli suulisest ülevaatest koos meilikokkuvõttega, pikema koolitusprojekti puhul koostan põhjalikuma kirjaliku raporti. Kui ilmneb selge arenguvajadus, mida koolitus ei katnud, teen tellijale ettepaneku jätkutegevusteks - nagu koolitajate koolituse näites, kus tuvastatud vajadus kasvas konkreetseks jätkukoolituseks nelja kuu pärast.
4. Arendus-, loome- ja teadustegevus täiskasvanukoolituse valdkonnas
4.1 Panustab täiskasvanuhariduse valdkonna arendus-, loome- ja teadustegevusse täiskasvanukoolituse valdkonnas
Olen panustanud täiskasvanuhariduse valdkonna arendustegevusse mitmel tasandil - organisatsiooni siseselt, riiklikult ja rahvusvaheliselt.
Organisatsiooni tasandil töötasin välja ja juurutasin rahvusvahelise finantsettevõtte sisekoolitussüsteemi koos sisekoolitaja arengumudeliga. See hõlmas süsteemi loomist, sisu väljatöötamist ja praktikasse viimist.
Hispaania, Soome, Läti ja Leedu filiaalide jaoks arendasin juhtimistööriistu ning koolitasin seal juhte ja töötajaid, kohandades sisu vastavalt kohalikele töökultuuridele.
Kaitseliidus olen olnud mitme õppekava väljatöötamise juures koostajaks, ümberhindajaks või eksperdiks, nt eneseväljenduse algõppe kursus.
Panuse eest Kaitseliidu koolitustegevusse ja selle arendamisse on mind tunnustatud Kaitseliidu Kooli teeneteristiga (nr 81).
Hariduse valdkonnas olen loonud ja sisse viinud mitu programmi: kaasajastasin Tallinna Ülikoolis alustava õpetaja tugiprogrammi - lõin uue sisu ja ülesehituse ning piloteerisin selle. Koostöös Alustavat Õpetajat Toetava Kooliga lõin alustava õpetaja õhtuseminaride sarja, mis osutus väga populaarseks.
Alustava õpetaja tugiprogrammi (loen seda täiskasvanuõppe teemaks) arendamiseks kutsusin ellu moodustasin ja käivitasin tugiprogrammi nõukoja, kuhu kuuluvad
Osalesin õpetajat toetava koolijuhi arenguprogrammi väljatöötamises ning panin aluse alustavaid õpetajaid toetavate eraalgatuste ja riiklike programmide koostöövõrgustikule. Viimasesse koondasin Haridus- ja Teadusministeeriumi, õpetajaid koolitavad ülikoolid (TLÜ, TÜ), alustavat õpetajat toetavad eraalgatused ja ka praktikutest õpetajad.
Kahel järjestikusel kevadel (2024, 2025) olen korraldanud suure osalejaskonnaga infotunde lasteaedade ja koolide juhtidele, mida viisin ise läbi ja kuhu kutsusn esinema haridusteadlasi, Haridus- ja Teadusministeeriumi vastavate valdkondade juhte/eksperte ja ka praktikutest haridusjuhte. Käsitletud teemad on puudutanud vastavate valdkondade olulisemaid seadusemuudatusi, õpetajate toetamise võimalusi muudatustes jms.
Rahvusvahelisel tasandil olen esindanud Eestit õpetajate mentorluse arendamise töögrupis Nordic Teacher Induction (NTI), mis koondab ja analüüsib võrgustikus osalevate riikide praktikaid õpetajate väljaõppega seonduvat, publitseerides tulemusi.
Osalen koordinaatorina Erasmus+ koostööprojektis ADAPT (Eesti, Austria, Horvaatia), mille raames on välja töötamisel mitu uudset täiskasvanute koolitajate tööriista.
Valdkonna arengusse panustan ka avaliku kommunikatsiooni kaudu - olen kirjutanud artikleid Õpetajate Lehes, jaganud kogemusi LinkedInis ja Facebookis ning esinenud Eesti Haridustöötajate Liidu (EHL) suveseminaril ja alustava õpetaja tugiprogrammi (AÕTP) suveseminaridel.
Loomingulise poole pealt tõstan esile, et initsieerisin Tallinna Ülikoolis alustava õpetaja tugiprogrammi logo valmimise, panustades idee genereerimise ja teostusse 😉- eesmärgiks programmi ja kogu õpetajakoolituse temaatika intensiivsemalt pildile toomine.
4.2 Osaleb elukestva õppe diskussioonides või koostöövõrgustike, töögruppide tegevustes avaldades arvamust ja tehes ettepanekuid täiskasvanuhariduse valdkonnas ning laiendades võrgustikku
Osalen aktiivselt täiskasvanuhariduse valdkonna koostöövõrgustike ja töögruppide tegevuses. Olen osalenud koosolekutel, avaldanud arvamust ja teinud ettepanekuid koolituspraktika arendamiseks kutseharidusasutuste koolitusjuhtide võrgustikus ja Kaitseliidu koolitajate võrgustikus. Põhjamaade õpetajate mentorluse arendamise töögrupis (NTI) esindasin Eestit rahvusvahelisel tasandil, osaledes aruteludes ja panustades Eesti kogemuse jagamisse.
Olulisim koostöövõrgustiku algatamine on alustavaid õpetajaid toetavate organisatsioonide võrgustiku käivitamine. Selle eesmärk on viia kokku eraalgatused ja riiklikud programmid, et vältida tegevuste kattumist, rakendada olemasolevaid ressursse tõhusamalt ja teha koostööd Eesti haridusmaastiku olukorra parendamise nimel. Võrgustik on käivitunud ning esmased koostööd organisatsioonide vahel on toimunud - see on loonud uusi kokkupuutepunkte eraalgatuste ja riiklikult rahastatud tegevuste/programmide/organisatsioonide vahel, mis seni on tegutsenud enamasti üksinda.
Rahvusvahelise võrgustiku laiendamisel on olulisim samm osalemine Erasmus+ koostööprojektis ADAPT koos Austria ja Horvaatia partneritega. Projekt on hetkel hindamisel, selle käivitumisel laieneb koostöövõrgustik veelgi.
Elukestva õppe diskussioonides osalen ka avaliku kommunikatsiooni kaudu - artiklid Õpetajate Lehes ning postitused LinkedInis ja Facebookis on loonud võimalusi dialoogiks ja uute koostööpartnerite leidmiseks.
4.3 Juhendab ja nõustab madalama kutsetasemega või kutseta koolitajaid
Koolitajate juhendamine ja nõustamine on olnud minu töö oluline osa mitmes erinevas kontekstis. Kokku olen koolitanud ja juhendanud ilmselt paarsada koolitajat: sisekoolitajaid rahvusvahelises finantsettevõttes, Kaitseliidu koolitajaid ning erinevate organisatsioonide töötajaid koolitajate koolituse programmides. Osalejate puhul on (juhuslike eranditega) ühiseks nimetajaks varasema koolitaja- või õpetajakogemuse puudumine.
Finantsettevõtte sisekoolitussüsteemis hõlmas juhendamine ka praktilist vaatluskomponenti - käisin koolituse läbinute enda koolitusi vaatlemas ning sellele järgnes alati ühine refleksioon. See on üks tõhusamaid juhendamismeetodeid, sest koolitaja näeb oma tegevust läbi kogenud kolleegi pilgu ja saab kohest, kontekstuaalset tagasisidet. Sama põhimõtet rakendasin rahvusvaheliselt - juhendamine toimus Hispaania, Soome, Läti ja Leedu filiaalides, arvestades erinevaid kohalikke eripärasid.
Alustava õpetaja tugiprogrammi õppekavasse viisin sisse individuaalne nõustamise võimaluse - osalejad said tuge isikliku õpiteekonna seadmisel ja muudes küsimustes. Vastavalt teemale leidsin asjakohase nõustaja või tegin seda ise, tagades, et igaüks sai just tema vajadustele vastava toetuse. Lisaks on minu jaoks programmijuhina oluline teha regulaarseid debriifinguid ja refleksioone ka tugiprogrammi grupijuhtiega - ka kogenud koolitaja vajab ja hindab kõrvalpilku.
Kaitseliidu koolitaja-treenerite kogukonnas rakendame väga tõhusalt tugipraktikat: koolitaja-treenerid osalevad võimalusel vaatlejana kolleegide koolitustel ja treeningutes ning hiljem leitakse võimalus refleksiooniks. Selle kogukonna liikmete seas on tegelik andra- või pedagoogiline haridus vaid mõnel väga üksikul, täiskasvanute koolitaja kutse on veelgi haruldasem (hetkel ei meenu kedagi), seega on minu kogemus, haridus ja tööalane taust väga suureks toeks. Võimalust kolleegide toetamiseks olen kasutanud nii kursuseülenama tegutsedes kui ka lihtsalt vaatlejana kohal käies.
Koolitajate koolituse järel pöörduvad osalejad sageli tagasi konkreetsete küsimustega - sel juhul oleme alati aja võtnud individuaalseks nõustamiseks. Pean oluliseks, et juhendamine ei lõpe koolituse lõpuga, vaid jätkub vastavalt vajadusele, toetades koolitaja arengut reaalses tema jaoks olulises kontekstis.
5. Professionaalne enesearendamine
5.1 Reflekteerib ja hindab enda tegevust õpi-, grupi- ja isiksuslike protsesside juhtimisel, toob välja enda tugevused ja arenguvajadused ning kavandab tegevused enda arendamiseks
Oma tugevusena näen eelkõige süsteemset mõtlemist õppedisainis - vaatan õppimist alati tervikuna ja sihin reaalset muutust, mitte pelgalt teadmiste edasiandmist.
Olen tugev keskkonnalooja: kõrge empaatia toel suudan luua turvalise õhustiku, mis soodustab diskussiooni ja dialoogi erinevatel tasanditel. Märkan, kui õppija on raskustes - olgu põhjus keeleline, kognitiivne või sotsiaalne - ja töötan selle nimel, et iga osaleja tunneks end toetatuna ja väärtustatuna.
Pean oluliseks teha keerulised asjad lihtsaks ning harutada probleemid osadeks, säilitades samal ajal suurema pildi. Tunnetan ühiskondlikku vastutust ja soovin oma tööga mõjutada positiivseid muutusi.
Arenguvajaduste osas olen ausalt tuvastanud mitu olulist kohta.
Grupiprotsesside "ülejuhtimise" oht on märgatav - olen täheldanud, et võin minna liialt detaili ja püüda oma põhjalikult ettevalmistatud tegevusi liigselt kontrollida, mistõttu võivad kaotsi minna koolituse kõige väärtuslikumad spontaansed hetked.
Samuti esitan kohati endiselt liiga kõrgeid ootusi teistele koolitajatele - professionaalse küpsuse märk on oskus aktsepteerida, et erinevad lähenemised on võrdselt väärtuslikud.
Kõige enam soovin end arendada koolitajate ja juhtide koolitajana - see on valdkond, kus tunnen kõige rohkem kirge ja kus näen enda suurimat arengupotentsiaali.
Praktilisemalt on fookuses AI kasutamise võimaluste süvendamine koolitusprotsessis.
Reflekteerimiseks istun pärast iga koolitust koos oma tugimärkmetega ja fikseerin kogemuse koheselt: mis toimis, mis ei toiminud, mis reaktsioonid tekkisid. Need märkmed on järgmisel koolitusel väga väärtuslikuks aluseks täienduste tegemiseks. Arengutegevustena olen registreerunud pikale sertifitseeritud digitaalse transformatsiooni spetsialisti koolitusele, osalen rahvusvahelistes koostööprojektides ning uurin võimalusi tuua Eesti täiskasvanuõppe maastikule uudseid teaduspõhiseid tööriistu.
Igapäevaselt on mu lugemislaual andragoogika alased teoseid nii Eesti teadlastelt kui rahvusvahelistelt autoritelt.
5.2 Tegeleb eneserefleksiooniga, hindab oma füüsilist, vaimset ja emotsionaalset seisundit ning võtab kasutusele abinõud tasakaalu saavutamiseks ja säilitamiseks
Eneserefleksioon ja oma seisundi jälgimine on minu jaoks igapäevane praktika, mille olulisimaks praktiliseks aluseks on läbipõlemiskogemusest õpitu - see on olnud üks mu elu olulisemaid õpetajaid enesehoiu vallas.
Olen õppinud tundma oma isiklikke häiresignaale.
Esimene märk on tempo muutus - kui tavapärased koolituse ettevalmistamise tegevused hakkavad võtma märgatavalt rohkem aega, on see selge signaal. Teine märk on loovuse käivitumise raskus ja kalduvus valida tuttavat ja läbiproovitud lahendust uue asemel - see loogika ei ole mulle tavapäraselt omane, moomuldasa leian ikka “raamiväliseid” lahendusi ja olen uute võimaluste/lähenemiste osas nn early adapter. Kõige selgemaks häirekellaks on aga hetk koolituse ajal, mil tunnen end korraks võõrana, mitte “kohal” oma enda koolituses.
Taastumiseks kasutan mitmeid meetodeid, mis on aja jooksul välja kujunenud.
Loodusesse minek on kindlaim - veedan enamuse ajast kohtades, kus loodusele ligipääs on lihtne ja kus on palju tuttavaid turvapaiku.
Avarus ja vaikus mõjuvad kõige kiiremini, samuti isetegemine - käsitöö, aias- või köögis nokitsemine.
Väga oluliseks pean sotsiaalset dieeti. Väsimuse korral loobun teadlikult kõrge sotsiaalse koormusega üritustest, vajan mõnikord paari päeva ainult perega. Kindlasti planeerin sellised omaetteolemise päevad juba ette pärast pingelisemaid tööpäevi/-perioode.
Kohe pärast koolitust aitan rollist väljuda pika autosõiduga, mille ajal kuulan midagi kerget ja lõbusat — see aitab emotsioone maha laadida ja naasta iseenda juurde. Kevadest sügiseni pakub tasakaalu ka aiatöö.
Nendest kogemustest on kasvanud teadlik enesejuhtimise süsteem, mis võimaldab mul püsida jätkusuutlik, loominguline ja täielikult kohal.
5.3 Hoiab end kursis uuemate suundadega täiskasvanukoolituse valdkonnas. Käsitleb ennast õppijana, vastutab enda arengu eest
Mõtestan elukestvat õpet kui elu ja maailma käsitlemise viisi - pidev enesearendus on minu jaoks alati olnud loomulik osa toimimisest, mitte formaalne kohustus.
Hoian end kursis täiskasvanukoolituse ja hariduse uuemate suundadega mitme kanali kaudu: jälgin TLÜ haridusinnovatsiooni, TLÜ ja TÜ haridusteaduste instituutide uudiskirju ning andragoogika valdkonna arvamusliidrite tegevust LinkedInis. Loen erialakirjandust, teaduslikke artikleid ja arvamusartikleid. Üheks lemmikuks on TLÜ haridusteaduste instituudi artikkel "Õppimise ABC" (Arro, Aus, Talving) - see selgitab õppimise mehhanismi lihtsalt ja arusaadavalt, ning analoogiad täiskasvanu õppimisega on selgelt olemas. Osalen võimalusel hariduskonverentsidel - Haridustreff, Saaremaa hariduskonverents, OSKA, SÜDI - ning koolitajate kogukonna kohtumistel.
Koolitusvaldkonna sisulise pädevuse hoidmiseks jälgin hariduspoliitika arenguid, osalesin haridusjuhtimise täiendõppes ning hoian end kursis organisatsioonikäitumise, andragoogika, pedagoogika jm uuringutega - need on minu põhilised koolitusteemad, mille ajakohasus on koolituse kvaliteedi eeldus.
Viimaste aastate fookuses on olnud ettevõtjana koolitusturul enda koha leidmine, mistõttu olen osa võtnud ettevõtluskoolitustest ja seminaridest. Paralleelselt huvitavad mind alati ka konkreetsed koolitaja oskused - sageli osalen veebikohtumistel teadlikult selleks, et jälgida, kuidas neid läbi viiakse ja milliseid meetodeid kasutatakse - õppida teiste sooritusest.
Viimastel aastatel olen teadlikult arendanud konkreetseid kompetentse: läbisin ümberõppeprogrammi Work in Tech, omandasin Google IT Support ja Google UX Design sertifikaadid ning täiendan pidevalt infopädevust ja AI kasutamise oskusi koolitusprotsessis. Disainmõtlemine on saanud osaks minu õppedisaini tööriistakastist. Äsja läbitud psühholoogilise esmaabi koolitus toetab nii tööd õppijatega kui enesehoidu. Täiendan end ka haridusasutuse juhtimise valdkonnas.
Jälgin Eesti Rahvaülikoolide Liidu pakutavaid võimalusi, hiljuti sain sel moel osa seminarist Mida vajab täiskasvanud õppija õppeprotsessis? (K. Georg, Tallinna Ülikool), mis võttis väga mõnusal (Kadile omasel) moel kokku õpisituatsiooni olemuse.
Väga hea osalemis- ja õppimiskogemuse sain Töötukassa poolt korraldatud (ja ülipopiks osutunud) veebiseminaril Tehisaru administreerimisel ja kontoritöö assisteerimisel (S. Reivik, J. Mõru). Samas sarjas osalesin ka seminaril Tehisaru õppimise toetamisel (S. Reivik, P. Lehiste), mis osutus kahjuks sisult veidi raskeesti jälgitavaks, oli aga samas väga praktiline ja pakkus häid soovitusi nt promptide koostamiseks.
Harno veebisari Distantsilt targemaks pakub pidevat silmaringi avardamise võimalust erinevatel haridusteemadel.
Aprillis 2026 alustan põhjalikumat õpet digitaalse transformatsiooni spetsialisti sertifikaadi saamiseks. Selle koolituse juures huvitab mind mitu aspkti: (a) digitaalse ülemineku teema koos praktiliste oskustega iseenesest kui täna üliaktuaalne valdkond; (b) koolituse kvaliteet, selle läbiviimise andragoogilised nüansid (st Kuidas nad seda teevad?) ja selle toimimine teadlikule ennastjuhtivale õppijale (mulle).
2026 on kavas osaleda andragoogika suvekoolis - saab näha, mida põnevat seal kuulukse.
© 2026 All rights reserved.
IBAN EE697700771002398023
Peet Consultations OÜ
Registrikood 14171099
EHIS 2137929